همه جا بی‌برنامه! اینجا هم؟

کاوشی در موسیقی کودک
بحثی پیرامون برنامه‌ی آموزشی در موسیقی کودک
مریم رستمی‌وند

مقدمه

در انواع کلاس‌های موسیقی کودک، دوره‌های مختلف آموزشی از یک ترم سه ماهه گرفته تا یک دوره‌ی دو ساله را می توان دید؛بی‌آنکه هیچ توجهی به ضرورت وجود برنامه‌ی مدون و تاثیر آن بر روند کلاس و جلب اطمینان خانواده‌ها شود. شما به کدام یک اعتماد می کنید؟ ملاک سنجشتان برای میزان یادگیری کودکی که به کلاس «ارف» رفته، در یک محدوده‌ی زمانی مشخص چیست؟ معمولاً خانواده ها، چشم‌انداز روشنی از میزان یادگیری بچه‌ها در این کلاس‌ها ندارند در اغلب این کلاس‌ها هیچ الگویی به آنها ارایه نمی‌شود. برای مثال مشخص نیست بعد از دو ترم، هنر آموز در چه مرحله‌ای از آموزش قرار خواهد گرفت و چون چنین رویه‌ای مرسوم نبوده، اغلب خانواده‌ها نیز چنین انتظاری از کلاس‌های آموزش موسیقی ندارند. در حالی که در ابتدای آموزش به عنوان یک سوال اصلی برای آنان مطرح می شود.سوالی که پاسخ آن در بهترین حالت به این صورت داده می ‌شود: «بستگی به توان یادگیری کودک دارد.» این پاسخ پر بی راه نیست، اما موضوع این است که اصلاً رروند دوره های آموزشی این کلاس‌ها برای خانواده مشخص نیست و برنامه‌‌ی مکتوب و روشنی ارایه نمی ‌شود. خیلی‌ها تصور می کنند اگر از روشی به نام روش ارف در کلاس‌های آموزشی موسیقی کودک استفاده می‌شود، منظور همان برنامه‌ی آموزشی است، در حالی که طراحی برنامه‌ی آموزشی برای کلاس‌های موسیقی نیازمند در نظر داشتن جنبه‌های مختلف آموزشی است: این که چه چیزی و چگونه تدریس می ‌شود؟ کودکان چه چیزی را و چگونه یاد می گیرند تاثیر تصمیم‌های مربوط به این که چه کسی چه چیزی را و چگونه تدریس می‌کند چه می‌تواند باشد؟ نتایج بلند مدت برنامه‌های آموزش موسیقی کدام‌اند؟ اینها فقط یک سری از سوالات اصلی در باره‌ی برنامه‌ی درسی‌اند. با این همه اگر چه در آغاز برنامه ریزی به عنوان یک الگو مطرح می‌شود اما در زمان کاربرد، در شرایط و محیطی واقعی، صورت واقعی به خود می‌گیرد و معمولاً تئوری و تمرین به عنوان آنچه که در واقعیت اتفاق می‌افتد، تفسیر می‌شود: در یکی از جلسات پژوهشی موسیقی کودک، وقتی از مربیان حاضر خواسته شد نمونه‌ای از برنامه‌های آموزشی خود را ارایه دهند. بیشترشان به اعتراض گفتند برنامه باید در ذهنشان باشد و هیچ راه درستی برای نوشتن برنامه‌ی درسی وجود ندارد و تصمیمات در مورد طرح برنامه بستگی به بافت تدریس و یادگیری دارد. البته لازم به ذکر است که اغلب اتفاق نمی افتد که معلمان هنر بتوانند افکار و عقاید خود را در خصوص تدریس و فراگیری هنر با هم تقسیم کنند. تردیدی نیست که تنوع و تفاوت‌های محیط، مربی و هنرجو مانع از روند اجرای یکسان یک برنامه آموزشی مشخص در کلاس‌های مختلف می‌شود. هر یک از مربیان تفسیر خاص خود را از اهداف آموزشی دارند چرا که با روش شخصی خود درک مفاهیم را تجربه کرده‌اند. این مساله در روش تدریس مخصوصاً گرایش‌های هنری صدق می‌کند.جایی که بیشتر به روش‌های خلاقانه و ابداعی نیاز است تا یک الگوی ثابت. با این حال برنامه‌ی آموزش چیزی فراتر از آن است که در کلاس‌های موسیقی تدریس می‌شود و ارزش این را دارد که به عنوان یک تفکر مجزا در نظر گرفته شود.

در این بخش علاوه بر استفاده از نظریات محققین لیستی از نکات کاربردی متداول و مرتبط با برنامه‌ی درسی ارایه می‌شود که براساس برنامه آموزشی و تجربیات خود و همچنین تحقیقات آموزشی کنونی ارایه شده است.
برنامه‌ی آموزشی چیست؟
تعریف برنامه‌ی آموزشی (Curriculum) ساده نیست و به عنوان یک واژه‌ی چند بعدی در طی سال‌ها تعاریف متعددی برای آن ارایه شده است. حتی بسیاری از محققین مخالف تعریف برنامه‌ی آموزشی هستند. «الیزابت وینگ» به نقل از «کانوی» در فصلی از کتاب راهنمای «تحقیق در زمینه‌ی تدریس و یادگیری موسیقی» با عنوان «برنامه‌ی درسی و تحقیق در باره‌ی آن» این بحث را با چنین مقدمه‌ای شروع می‌کنند:
«هیچ روشی برای کشف برنامه‌ی‌ درسی وجود ندارد مانند کشف جنگل و یا عشق، اما فقط درک موضوعی در باره‌ی جنگ‌ها؛ عشق و برنامه‌ی درسی مدارس و استفاده از مهارت‌های مختلف و گوناگون شیوه‌های نظم و ترتیب دهی افکار و ایده‌ها، برای بهتر شدن آنها وجود دارد».(1)
در تعریف برنامه‌ریزی گاهی مفهم Curriculum یا Syllabus یکی تصور می شود. چنین حالتی روند برنامه‌ریزی را در انتخاب مطالب مناسبی که می خواهند تدریس کنند محدود می‌کند،در حالی که در یک مفهوم وسیع‌تر Curriculum به عنوان تلاشی برای ساخت اصول اساسی و مشخصه‌های یک پیشنهاد آموزشی مطرح می‌شود. اما برخی برنامه‌ی آموزشی را در سه مفهوم چنین بیان می‌کنند. به عنوان مهارت یعنی آنچه که کودکان باید قادر به انجام آن باشند، به عنوان «دانش» یعنی آنچه که کودکان طی مراحل مدرسه باید فراگیرند و بدانند و به عنوان روش‌های آموزشی مانند روش‌های آموزشی«ارف» (Orff)، «کودای» (Kodaly)، «گوردن» (Gordon) و…(2)
گاهی نیز در بعضی از تعاریف ارایه شده برنامه‌ریزی را به عنوان محرکی که کمابیش شامل اهداف، انگیزه‌ها، مفاهیم، روش‌شناسی کلی و روش‌های ارزیابی یک پروسه‌ی آموزشی باشد در نظر می‌گیرند. به عبارتی دیگر این واژه عناصر خاص مرتبط با این نظر که مسافر کجا قصد دارد برود، چگونه به مقصد می‌رسد و نحوه‌ی رسیدن و مراحل سفر را در بر می‌گیرد.
«مارک» در کتابش در باره‌ی آموزش موسیقی معاصر برنامه‌ی آموزشی را به عنوان روش‌ها و ابزارها و اطلاعات تدریس معرفی می‌کند.(3) در حالی که طرح برنامه‌ی درسی به عقیده‌ی «لاتون» یک پروسه‌ی تفکیک اهداف کلی، به یک سری تجربیات کوتاه مدت و تبدیل مجدد آنها به یک تجربه‌ی فراگیر کلی است.(4)
مدل‌های مختلف برنامه‌ی آموزشی
یکی از مطرح‌ترین مسایل در نوشتن برنامه‌ی آموزشی این است که از کجا باید شروع شود. انواع مدل‌های برنامه‌ی آموزشی که در این بخش گردآوری شده‌اند و در واقع یک سری مکان‌های شروع (از کجا باید شروع کرد) هستند که در آنها تصمیمات در باره‌ی «چه نوع برنامه‌ای» و «چه میزان از برنامه ای باید در نظر گرفته شود»،وجود دارند که در اینجا خلاصه ای از انواع برنامه ریزی مطرح شده در این زمینه توسط کانوی تهیه‌ شده است:
– برنامه‌ی آموزشی براساس اهداف (Objectives – based)
اکثر معلمان با مدل برنامه براساس «اهداف آشنا هستند» این مدل یک پروسه‌ی چهار مرحله‌ای شامل این موارد است:
1- تعیین اهداف
2- ترتیب اهداف
3- طرح‌ریزی فعالیت ها بر اساس نیل به اهداف
4- برنامه ریزی و طراحی ابزار ارزیابی برای اطمینان از این که یادگیری حاصل شده است (آزمون‌ها)
اگر چه این مدل در مدل در تئوری برنامه‌ی درسی رایج است اما بسیاری از محققین به این طرح انتقاد کرده‌اند که این تئوری بسیار ساده و خطی بوده و تدریس واقعی در چنین پروسه‌ای انجام نمی‌شود.
به عنوان مثال ارزیابی معنادار یادگیری دانش‌آموز همیشه در انتهای یک پروسه‌ی خطی اتفاق نمی‌افتد، بلکه این اتفاق در طی تدریس و فراگیری انجام می شود. مربی کارآمد یک توالی بازدارنده را دنبال نمی کند، بلکه به جای آن روش تدریس خود را با نیازهای موقعیت‌های خاص تطبیق می‌دهد. کلاس‌های درس واقعی چند بعدی بوده و ارایه‌ی یک برنامه درسی در یک مدل خطی به صورت بینابین (حد وسط) است.
برنامه آموزشی بر پایه‌ی ادبیات اجرایی (Literature- based)
در تئوری کلی برنامه‌ی درسی، برخی از محققین برنامه‌ی آموزشی را بر اساس یک روش پروژه‌ای توصیه کرده‌اند. این نوع برنامه‌ی درسی برای کلاس‌های عملی کاربرد خوبی دارد؛ اما برخی از برنامه‌های درسی باید بر روی برنامه‌ها و طرح‌های دیگر نیز متمرکز شوند.
برنامه آموزشی بر پایه‌ی مهارت‌ها ( Skills – based)
توانایی اجرایی موسیقی مثل خواندن (آواز خواندن) حرکات موزون یا نواختن ادوات موسیقی و آموزش مفاهیم موسیقی مانند تونالیته و وزن را شامل می شود. اهداف بر پایه‌ی مهارت‌ها، دیگر شامل طرز فکر یا سلیقه‌های موسیقایی خاصی نیست و ابزارهای ارزیابی به منظور سنجش مهارت‌های موسیقی و دانش تئوری موسیقی طرح ریزی می‌شود.
برنامه آموزشی بر پایه‌ی دانش و معلومات (Knowledge- based)
بسیاری از برنامه‌ها بر دانش و معلومات تکیه دارند (شرایط موسیقی، دانش تئوری و تاریخ موسیقی و…) اگر چه این مساله بخش مهمی از کلاس موسیقی را شامل می شود،اما نویسنده‌ی برنامه‌ی درسی باید دقت کافی در ایجاد توازن بین دانش و مهارت را داشته باشد.
برنامه ریزی آموزشی بر پایه‌ی گروه سنی (Grade – Age Related)
آیا معیارها و نکات آموزش برای مقاطع سنی مختلف یکسان است؟ تا این دیدگاه برنامه‌های درسی با توجه به اختلافات فردی هنرجویان تنظیم می شود.(5)
نکات کلیدی در طرح برنامه
«وایلز» در بیان اصول و کلمات برنامه‌ی درسی که در برنامه‌ریزی باید در نظر داشته باشیم، به شرح چنین نکاتی می‌پردازد:
گروه بندی توانایی‌ها (Ability grouping):که به سازماندهی و گروه‌بندی فراگیران در گروه‌های همگن طبق توانایی و درک مفاهیم آموزشی اطلاق می شود. گر چه به نظر می‌رسد که در مورد تاثیر گروه‌بندی توانایی در کلاس‌های موسیقی هیچ تحقیقی نشده است اما تحقیقات در آموزش کلی پیشنهاد می‌دهد که گروه‌بندی توانایی‌ها در بیشتر حوزه‌های دانشگاهی برای دانشجویان قوی و ضعیف مفید نیست. کسانی هم چون «ادوین ای گوردن» معتقدند فراگیران زمانی بهتر یاد می گیرند که در گروه‌های ناهمگن و نامتجانس بوده و توانایی‌ها و امکانات را با هم ترکیب کنند.(6)
– جواب‌گویی (Accountability):که به جهت دهی نتایج آموزشی کلاس اشاره دارد. در کلاس درس، مربیان مسئول فراگیری کودکان هستن. تنظیم برنامه‌ی درسی به برابری و تعادل میان آنچه تدریس می‌شود و آنچه تست می‌شود و در واقع برای فعالیت‌هایی که به منظور بالا بردن نتایج از قبل پیش‌بینی شده طرح‌ریزی شده‌اند اشاره می کند.
– برنامه‌ی میان رشته‌ای (Interdisciplinary): برنامه‌ی میان رشته‌ای به ترتیب دو یا چند موضوع درسی در یک مفهوم جدید سازمان دهی شده اشاره می کند.
-آمادگی(Readiness):به فراگیرانی اشاره دارد که نشانه های خاصی را که پیش نیاز یادگیری می باشد،بروز می دهند.آمادگی برای موفقیت در موسیقی چه فاکتورهایی دارد؟آیا می توان کودکانی راکه آمادگی لازم را نیافته اند،از رفتن به کلاس بالاترمحروم کرد؟(5)

دیدگاه‌های موثر در تاریخ برنامه‌ی آموزشی:
دیدگاه سنتی
از تعاریفی که برای طرح برنامه یا «برنامه‌ریزی» ارایه شد، پیداست که در ادبیات و تئوری هیچ کمبودی از نظر تعریف وجود ندارد. همگی این محققان به انعکاس این مطلب که «چگونگی برنامه‌ریزی» در «مقوله‌ی آموزشی موسیقی» مطرح می‌شود، می‌پردازند. با توجه به اصول و کلیات اشاره شده می توان نتیجه گرفت که این گونه طرز فکرها در باره‌ی برنامه ریزی کمابیش با فوت و فن تدریس در ارتباط بوده است .در این دیدگاه (طرز فکر و دید سنتی) برنامه‌ی درسی یک پروسه‌ی خطی (مستقیم) است که درگیر توسعه، پیشرفت ، اجرا و ارزیابی می‌شود؛ ترتیب اجرای آن از بالا به پایین(Top – down) بوده و تاکید بر سیاست، برنامه ریزی (طرح برنامه) و نظارت دارد. در این نوع برنامه‌ریزی تمرکز بر روی جزییات تمرینات کلاسی معلم است و کودکان در مرحله‌ی آخر این سلسله مراتب قرار دارند. اما آیا این نظریه به اندازه‌ی کافی جامع است؟ آیا پاسخگوی نیازهای جامعه‌ای که به سرعت از نظر اجتماعی اقتصادی و فرهنگی در حال تغییر است می‌باشد؟ آیا به قدری منعطف است که نظرات و یافته‌های اخیر در باره‌ی فراگیری را در برگیرد؟
دیدگاه مفهوم گرایانه
مفهوم گرایی دیدگاه جدیدی است در برنامه‌ریزی درسی که بر طرح تمرین و تجربه تمرکز دارد (نمودار 1) این ایده کاملاً متاثر از رویکردپست مدرنیسم در جوامع غربی است. واقعه‌ای که در بین اصول و کشورها نیاز به تحمل مسایل و دیدگاه‌های متضاد و پذیرش و قبول تضاد و ناهمخوانی و در عین حال آزادی عمل را با خود به همراه آورده است. تاثیر پست مدرنیسم را می‌توان در فیلم‌ها، کتاب‌ها، هنر، موسیقی و حتی در تعاریف آنها دید. در حقیقت پست مدرنیسم هر گونه یک توضیح کامل از هر چیزی وارد می کند.(6)

تاثیر پست مدرنیسم در یک سری سوالات مرتبط با آموزش موسیقی نیز بارز است: آیا آموزش موسیقی باید «معلم محور» یا «کودک محور» باشد؟ آیا باید بر پیشرفت مهارت تمرکز داشته باشیم یا بر پیشرفت درک موسیقی؟ آیا باید تلاشمان برای بهبود سلیقه‌ی هنرجوها باشد یا این که انواع موسیقی مورد سلیقه‌ای آنها را بپذیریم؟ تصمیم‌گیری چگونه باید باشد؟ و این چنین، متفکران آموزش موسیقی نظریات و تجربیات گذشته را در باره‌ی فراگیری رد کرده و آنها را برای کودکان معاصر نامربوط می‌دانند. امروزه دیدگاه سنتی در جوامع غرب با انتقاد شدیدی رو به روست: آنجا که صحبت از نیاز به رد «اسلوب مداری» است و از آن به عنوان فعالیتی در جهت «کسالت و رخوت»‌کودکان یاد می‌شود.(7)
بازتاب تغییر در الگوهای برنامه‌ریزی آموزشی
اما مربیان موسیقی چگونه با این تغییر برخورد می کنند؟ بسیاری از آنان ایده‌های خود در باره‌ی برنامه‌ی آموزشی و نیاز به همفکری در باره‌ی تغییر برنامه‌های آموزشی را چنین مطرح می کنند:
– دانش و عقاید به طور تجربی و با دانش آموزان شکل می‌گیرد.
– کودکان خود به تجربیاتشان معنا می‌بخشند.
– فعالیت‌های یادگیری باعث می‌شوند که کودکان به تجربیات دانش و اطلاعات دسترسی پیدا کنند.
– فراگیری یک فعالیت اجتماعی است که با تقاضاهای مشترک تقویت می‌شود.
– بازتاب از جنبه‌های ضروری دانش و معلومات بوده و دارای مفهومی ساختاری است.
– فراگیران در ارزیابی مراحل یادگیری خود نقش عمده‌ای را ایفا می‌کنند.
– نتایج مراحل یادگیری مختلف و اغلب غیر قابل پیش بینی است.
اگر چه نوشتن در باره‌ی تغییر آسان است اما در عمل تغییر آسان نیست. در این مرحله ما مدیون هنرجویانی هستیم که در باره‌ی تجربیات و مفاهیم موسیقی سوالاتی دارند. وظیفه‌ی ما سهل نیست، معلم موسیقی شدن به سادگی حاصل نمی‌شود.
نتیجه و بازتاب کلی
مفاهیم مختلف یادگیری، جنبه‌های مختلف در خصوص رابطه‌ی میان معلم و شاگرد، تعاریف مختلف در مورد برنامه‌ی آموزشی، از کم دامنه‌ترین تا وسیع‌ترین بعد مذاکره و تغییر‌پذیری که در یک برنامه درسی و آموزشی برای معلمان و فراگیران می‌تواند وجود داشته باشد، تنها برخی از عوامل هستند که اثربخشی و کارایی تدریس و فراگیری را تعیین می کنند.
چه روشی که معلم را در مرکز روش تدریس و کنترل کننده‌ی فراگیران قرار می‌دهد (روش بالا به پایین یا Top-down) و چه در روشی که هنرجو محور و مرکز روش تدریس واقع می‌شود (روش پایین به بالایا Bottom-up)، در هر دو روش، علایق، نگرش ها و تجربیات قبلی هنرجویان مورد نظر بوده است.(8)
موضوع مهم دیگر برنامه‌ی آموزشی، سطح و میزان باز بودن برنامه‌ی درسی است. این که آیا برنامه‌ی درسی به معلمان امکان گسترش موضوع در بحث و مذاکره را می‌دهد یا نه؟ و آیا برنامه‌ی آموزشی در خدمت متن و محتوا است یا در جهت ارایه‌ی فراگیری مهارت‌های خاص؟ از این رو همان گونه که در نموار (2) نشان داد شده است، در ارایه‌ی یک مدل برنامه‌ی آموزشی چند فاکتور و عامل می‌توانند در نظر گرفته شوند. البته باید یادآور شد که هر مدل برنامه‌ی آموزشی می‌تواند به نقطه‌ی تعیین شده در نمودار(2) برسد.(9)
بی‌تردید مولفان برنامه‌ی آموزشی، همواره آن چیزی را انتخاب می‌کنند که به عنوان حیاتی ترین و اصلی‌ترین مهارت ها و دانش‌ها در حوزه‌ی تخصصشان به شمار می‌آید. همان گونه که لاتون مطرح می‌کند: «آن نوع از دانش و مهارت که به عنوان بخشی از سنت به سادگی پذیرفته می شود.» (10)
روش پردازش طرح برنامه‌ی آموزشی در مقایسه با دو روش قبلی پایین‌تر و کمترین بازدهی را داشته است؛ اما پیشنهاد می‌شود که در برخی از فعالیت‌های برنامه‌ی آموزشی مانند بداهه نوازی و آهنگسازی از فرآیند تفکر استفاده شود.
با نگاهی دوباره به نمودار (2) در سمت راست پیوستار (تمرکز بر موضوع و درس موسیقی) برنامه‌ی درسی هیچ تلاشی را برای رسیدن به هماهنگی و یکپارچگی انجام نداده است. به طور کلی در این مدل، برنامه‌ی آموزش معلمان در مرکز روش تدریس قرار می دهد و در نتیجه، این موضوع در مورد مطلبی که تدریس می‌شود به همراه تمرکز روی نتایج فراگیری خاص صدق می‌کند.

برنامه آموزش به عنوان یک پروسه رو به توسعه با تلاش مشترک معلم و هنرجو طبق نیازها و اهداف حاصل می شود. همچنین وقت و زمانی که به آموزش موسیقی اختصاص داده می ‌شود، موضوع مهم دیگری است که باید در طرح برنامه‌ی آموزشی به منظور جلوگیری از ایجاد یک برنامه‌ی درسی فشرده مد نظر قرار داده شود.
یک برنامه‌ی آموزشی به سادگی ایجاد تمرین نمی کند. برعکس برنامه‌ی آموزشی با تمرین ایجاد شده و شکل می‌گیرد. «برنامه‌ی آموزشی جایی است که تئوری به تمرین می‌رسد.»(11)
گرایش‌های کنونی در برنامه‌ریزی کلاس‌های آموزش موسیقی نیازمند فلسفه‌ای است که بتواند مقاصد روش شناسی متن محتوا و ارزیابی را شناسایی کند. مرحله‌ی «چرایی» اولین مرحله‌ی فراموش شده در طرح‌برنامه‌ی آموزشی است.(12)
تمرکز بیشتر باید بر روی این نکته باشد که چرا مطلبی باید تدریس شود، به جای این که چه چیزی باید تدریس شود و چگونه؟ اگر به سوال «چرا» پاسخ دهیم، شاید بتوانیم به پاسخ بقیه‌ی سوالات نیز برسیم سوالاتی که در خصوص برنامه‌ی آموزش موسیقی برای معلم و هنرجویش می‌آیند و دقیقاً بر این موضوعات تمرکز دارند.
1. Conxey, Colleen, 2002, curriculum writing in music, music educators Journal,Michigan.
2. Hanley, Betty & Montgomery, Janet.2005, challenges to music educator: Curriculum Reconceptulized, Music Educators, Journal, Vol.91,No.4.pp.17-20.
3.Mark L.Michael. 1986, contemporary Music Education, 2nd. ed. New York, schirmer.
4.Lowton, D. 1996, Beyond the nation curriculum : Teacher professionalism and empowerment. London, Hodder and Stoughton Educational
5.Conway, Colleen, 2002, curriculum writing in music, music educators journal, Michigan.
6.Elliot, David.J. Modernity, 2001, Post modernity, and music education, Research Studies in Music Education, 17.34.
7.Regelski, T. 1999. Action Learning: Curiculum and instruction in Music education as praxis: reflecting on music making as human action, ed.M. Mccarthy, college park, university of Maryland, 97-120.
8.Galton,M.1998.making curriculum: principles of curriculum building in the primary curriculum, learning from international perspectives, ed. J. Moyles and L.Hargreaves, London, Routledge, 73-80.
9.Burton, N.2001. managing the planning and learning of teaching in managing the curriculum.Ed.D.Middle wood and N.Burton.London, Hodder and Stoughton Educational.
10.Lowton,D.1996.Beyond the nation curriculum : Teacher proffesionalism and empowerment. London, Hodder and Stoughton Educational.
11. Jorgensen, E. 2003. what philosophy can bring to music education. musicianship as a case of point. British journal of music education 20(2), 197-214.
12. Lawlon. D. 1996, Beyond the nation cutrioilum: Tcacher proffesionalism and empowerment. London, Hodder and Stoughton Educational.
منبع: فرهنگ و آهنگ – شماره‌ی 22 – مهر و آبان 1387